O czym jest ten film
- Odcinek z cyklu „Essentials”: Andrew Huberman rozmawia z dr Mary Helen Immordino-Yang, badaczką z pogranicza neuronauki, psychologii i edukacji, o roli emocji i czynników społecznych w uczeniu się.
- Zachwyt i inspiracja to najbardziej złożone stany umysłu wpięte w elementarną biologię przetrwania — dlatego bywają tak głęboko odczuwane.
- Mózg jest wyspecjalizowanym organem ciała, a nie osobnym „komputerem”: ciało, mózg i umysł nieustannie współtworzą się nawzajem.
- Człowiek jest gatunkiem głęboko społecznym — poczucie własnego „ja” budujemy wspólnie z innymi ludźmi, w przestrzeni kultury.
- Historia córki rozmówczyni, dwuletniej i czteroletniej Nory, pokazuje, jak dziecko z czasem zamienia cielesne uczucia w pojęcia i opowieści.
- Percepcja nie jest biernym zapisem świata: kultura decyduje, co zauważamy i co pamiętamy (badania Shinobu Kitayamy nad Japonią a USA).
- Dehumanizacja działa przez zmianę narracji — przestawienie opowieści o cudzym bólu może zahamować neuronalne obwody empatii.
- Emocje są silnikiem uczenia się: jeśli dotyczą ocen i wyników, uczymy się o ocenach i wynikach, a nie o ideach.
- Zachodni system edukacji gasi ciekawość dokładnie wtedy, gdy nastolatki zyskują największą w życiu zdolność myślenia narracyjnego.
- Alternatywa istnieje — np. nowojorskie konsorcjum szkół oceniających uczniów przez wielomiesięczne projekty — a celem edukacji powinien być rozwój osoby, nie „efekty kształcenia”.
10 najważniejszych takeaways — z kontekstem zastosowania
1.Emocja wskazuje, czego naprawdę się uczysz
Na czym polega: Immordino-Yang formułuje prostą regułę: o tym, co czujemy, o tym myślimy — a o tym, o czym myślimy, możemy się uczyć. Jeśli emocje w nauce kręcą się wokół wyników („czy dostanę szóstkę?”, „czy obleję?”), to właśnie tego się uczymy: występu na ocenę. Jeśli dotyczą samych idei, uczymy się idei.
Jak stosować: Przenoś uwagę z wyniku na treść. Zamiast „czy zdam?”, pytaj „dlaczego to działa?” i „do czego mnie to prowadzi?”. W samodzielnej nauce zaczynaj od pytań, które naprawdę cię intrygują, a dopiero potem dopasuj do nich materiał.
Na co uważać: Testy pod presją czasu i systemy nagród skutecznie przejmują emocje — człowiek trenuje wtedy „egzaminowanie się”, nie przedmiot.
2.Zachwyt to nie dodatek, lecz brama do biologii przetrwania
Na czym polega: Według rozmówczyni nasze najbardziej złożone stany umysłu — zachwyt, inspiracja, poczucie piękna — są podłączone do prymitywnych mechanizmów, które utrzymują nas przy życiu. Stąd ich siła: jednocześnie „wysokie” i fizjologicznie głębokie.
Jak stosować: Nie traktuj doświadczeń zachwytu (sztuka, przyroda, wielkie idee) jako ozdobnika edukacji czy pracy — one angażują całą maszynerię motywacyjną i sprzyjają trwałemu zapamiętywaniu.
Na co uważać: Program „okrojony do faktów”, pozbawiony momentów wstrzymującego oddech, traci właśnie ten pokład zaangażowania.
3.Mózg jest organem ciała — myślenie rośnie na regulacji organizmu
Na czym polega: Mózg nie jest oddzielnym centrum dowodzenia, tylko wyspecjalizowanym wyrastem procesów regulacji ciała. Ciało informuje mózg, a mózg na powrót moduluje ciało; nauka potwierdza powiązania między stresem, relacjami, odpornością, trawieniem, a nawet mikrobiomem.
Jak stosować: Sen, ruch, jedzenie, regeneracja i relacje to nie „wellness obok pracy umysłowej”, lecz jej warunki. Planując naukę, planuj stan organizmu.
Na co uważać: Mit „czystego intelektu” niezależnego od ciała — przewlekły stres czy niewyspanie wywierają wpływ na jakość myślenia i decyzji.
4.Poczucie „ja” powstaje wspólnie z innymi
Na czym polega: Nasza biologia jest z natury społeczna: od innych ludzi wprost zależymy w budowaniu poczucia siebie i poczucia sensu. „My” nie jest dodatkiem do „ja”, tylko jego częścią składową.
Jak stosować: Traktuj środowisko społeczne nauki i pracy jako czynnik merytoryczny, nie tylko „atmosferę”. Ucz się w rozmowie, pokazuj innym swoją pracę, zapraszaj cudze spojrzenia — to część procesu poznawania, nie towarzyski dodatek.
Na co uważać: Izolacja podkopuje nie tylko motywację, ale i samo rozumienie materiału.
5.Rozwój to coraz dojrzalsze opowieści o tych samych uczuciach
Na czym polega: Fizjologiczne podłoże emocji — na przykład więzi dziecka z matką — pozostaje w gruncie rzeczy niezmienne; zmienia się zdolność ujmowania jej w pojęcia. Dwulatka kocha konkretną rękę, czterolatka potrafi powiedzieć, że kocha mamę „bardziej, niż cieszy się, że jest dzień”.
Jak stosować: Z dziećmi pomagaj nazywać uczucia i łączyć je z ideami (wdzięczność, piękno, sprawiedliwość). Ze sobą: zauważaj, że tę samą emocję można opowiadać coraz subtelniej — i że warto te opowieści doszlifowywać.
Na co uważać: Nie wymagaj pojęć od malucha; z drugiej strony nie sprowadzaj emocji dorosłego do „tylko chemii” — ich znaczenie rozwija się przez całe życie.
6.Nie jesteśmy kamerami — kultura filtruje percepcję
Na czym polega: Badania Kitayamy pokazują, że Japończycy i Amerykanie opisują tę samą podwodną scenę inaczej: jedni widzą całość z dużą rybą w tle, drudzy — dużą rybę na tle sceny. To różnica percepcyjna, nie tylko werbalna: wpływa na to, co pamiętamy.
Jak stosować: Przy różnicy zdań pytaj najpierw: „co dokładnie widzisz w tej sytuacji?”. W zespole zbierz kilka niezależnych opisów tej samej sceny, zanim podejmiesz decyzję.
Na co uważać: Przekonanie o obiektywności własnego spojrzenia — oraz pamięć, którą filtrują te same mechanizmy.
7.Zmieniona narracja potrafi wyłączyć empatię — trenuj wewnętrzne weto
Na czym polega: Dehumanizacja („to nie człowiek, to robactwo”) działa przez przestawienie opowieści o cudzym cierpieniu — a to, jak zauważa Huberman, może realnie zahamować obwody empatii. Obrona jest jedna: systematyczne rozwijanie w sobie nawyku kwestionowania własnych motywów i wchodzenia w perspektywy innych.
Jak stosować: Przy silnym przekonaniu zatrzymaj się i przepytaj je: skąd to wiem? jak wygląda ta scena z drugiej strony? co tracę z pola widzenia? Rób to regularnie, nie od święta — to trening, nie jednorazowy akt.
Na co uważać: Język dehumanizujący (szkopy, robactwo, „oni”) to sygnał alarmowy, że narracja już się przestawiła.
8.Pułapka pętli potwierdzania
Na czym polega: Media społecznościowe i zamknięte środowiska serwują w kółko treści wzmacniające nasze przekonania. Po jakimś czasie w nie wierzymy, a one stawiają nas na torze do konkretnych działań — bez jakiejkolwiek rewizji.
Jak stosować: Celowo sięgaj po źródła, które kłócą się z twoimi poglądami; rozmawiaj z ludźmi mającymi inną wersję wydarzeń i traktuj te rozmowy jako dane, nie atak.
Na co uważać: Wygoda i wrażenie, że „wszyscy już to wiedzą” — to zwykle efekt monokultury algorytmicznej, nie rzeczywistego konsensusu.
9.„Nie lubię matematyki”: zacznij od zainteresowań, umiejętności traktuj jak narzędzia
Na czym polega: Rozmówczyni odwraca szkolną logikę: nie umiejętności są celem, który obsługuje zainteresowania, tylko zainteresowania napędzają opanowanie umiejętności. Metafora: liczy się jakość konia, nie zawartość wozu.
Jak stosować: Znajdź temat, który naprawdę wciąga dziecko (albo ciebie), i użyj pisania, liczenia, argumentacji czy filmu jako narzędzi do jego zgłębienia. To jest droga wejścia, nie nagroda na końcu.
Na co uważać: To nie jest zgoda na rezygnację z podstaw — matematyka i pisanie muszą być, tylko w służbie rozwoju, nie odwrotnie. Wymaga też rzemiosła od nauczyciela, którego trzeba wesprzeć szkoleniem.
10.Dojrzewanie to szczytowy moment — nie gaś sprawczości; celem jest rozwój osoby
Na czym polega: Ciekawość „urywa się” w szkole mniej więcej w okresie dojrzewania — czyli dokładnie wtedy, gdy młodzi zyskują neuronalną zdolność i głód wyciągania złożonych sensów. Pytania w rodzaju „jak miała na imię służącą w Dickensie?” pokazują, co wybieramy zamiast tego. Celem edukacji powinno być to, kim uczeń się staje, a nie wykres „efektów kształcenia”.
Jak stosować: Zmieniaj pytanie kontrolne z „czego się nauczyłem?” na „kim przez to się staję?”. Daj młodzieży — i sobie — bezpieczną przestrzeń na długie projekty, złożone pytania i prezentację własnego procesu, nie tylko wyniku.
Na co uważać: Nadmierna kontrola „w dobrej wierze”, żeby młody „czegoś nie zepsuł”, zahamowuje dokładnie te zdolności, które chcemy wyhodować.
Redakcyjne tłumaczenie
(Informacja dodatkowa: dr Mary Helen Immordino-Yang jest profesorką na University of Southern California; łączy neuronaukę afektywną z badaniami nad edukacją.)
Wprowadzenie
Andrew Huberman: Witacie w „Huberman Lab Essentials” — cyklu, w którym wracamy do wcześniejszych odcinków i wyciągamy z nich najmocniejsze, oparte na badaniach narzędzia dla zdrowia psychicznego, sprawności fizycznej i osiągów. Jestem Andrew Huberman, profesor neurobiologii i okulistyki na Stanford School of Medicine. Przedstawiam rozmowę z dr Mary Helen Immordino-Yang.
Zachwyt i inspiracja: złożone stany umysłu wpięte w biologię przetrwania
Andrew Huberman: Bardzo mi miło panią gościć. Słyszałem pani wcześniejsze wystąpienia o inspiracji i zachwycie. W porównaniu ze strachem czy radością wydają mi się to przeżycia dość wysokiego lotu. Jaką rolę odgrywają zachwyt, inspiracja i opowieść w tym, jak się uczymy i przeżywamy życie — od najmłodszych lat?
Mary Helen Immordino-Yang: To, co pan zauważył, dotyka samego sedna ludzkiej kondycji: nasze najbardziej złożone stany umysłu są zarazem wpięte w najprostszą maszynerię biologiczną, która utrzymuje nas przy życiu. Mowa o naszych przekonaniach, przeżyciach, o tym, jak interpretujemy znaczenie rzeczy — i właśnie tutaj wkracza opowieść. Historie, które tworzymy wspólnie z innymi, kulturowo, w rozmaitych przestrzeniach, a także sami w sobie, z czasem stają się swego rodzaju nitą przewodnią porządkującą to, jak konstruujemy własne doświadczenie — powiedziałabym nawet: świadomość. Kiedy podłączamy prastare systemy przetrwania do narracji o naturze rzeczywistości i o znaczeniach, które nadajemy światu, otrzymujemy stan jednocześnie elementarny i wysokopoziomowy: czujemy, że się otwieramy, że wszystko jest niewiarygodnie piękne. I ja twierdzę, że właśnie wtedy wchodzimy w te najbardziej podstawowe mechanizmy przetrwania, które czynią nas świadomymi i żywymi. To istota mocy bycia człowiekiem — mocy naszej inteligencji na tym etapie ewolucji.
„Mamy mózg, by sterować ciałem”
Andrew Huberman: Słyszałem od pani wcześniej — i bardzo mi zależy, żeby przypisano to pani, nie mnie — zdanie, że mamy mózg po to, by sterować ciałem. Niech pani rozwinie tę myśl i opowie, jak wygląda ten dialog.
Mary Helen Immordino-Yang: Przede wszystkim: tę ideę wyniosłam z pracy z Antonio Damasio. (Informacja dodatkowa: Antonio Damasio — portugalsko-amerykański neurolog, badacz świadomości i emocji; jego ujęcie ciała jako podłoża umysłu ukształtowało całą szkołę neuronauki afektywnej.) To on pokazał mi, że punktem wyjścia jest uczucie ciała: zdolność organizmu do przedstawiania sobie, mapowania stanów własnego wnętrza i otoczenia, która staje się podłożem świadomości i umysłu. Badania, którymi się zajmuję, dotyczą dokładnie pana pytania: jak konstruujemy narrację? Jak świadome uczucie nabiera kształtu opowieści, stanu przekonań, emocji, przeżycia? Co wnosi tu ciało, co mózg, a co kultura, kontekst kulturowy i inni ludzie?
Bo to, czego uczą nas dziś różne dziedziny, to jak bardzo społeczny i od siebie zależny jest nasz gatunek. Nasza biologia jest z natury społeczna: wprost zależymy od innych ludzi w budowaniu poczucia własnego „ja”. Poczucie siebie i poczucie sensu tworzymy wspólnie — w przestrzeniach kulturowych, w subtelnych wzajemnych dostosowaniach mentalnych i cielesnych, które owocują poczuciem „my”.
Trampolina dla umysłu: dialog mózgu, ciała i umysłu
Mary Helen Immordino-Yang: Wracając do pana pytania: jasne jest, że bazowe poczucie ciała — jego mapowanie i regulacja — to fundamentalne podłoże, rodzaj trampoliny dla umysłu. Zarządzamy naszym przetrwaniem. Mamy dziś mnóstwo dowodów z wielu dziedzin na wzajemne powiązania między stresem, relacjami społecznymi, odpornością czy trawieniem. Wiemy już nawet, że nie działamy w pojedynkę: towarzyszy nam cały mikrobiom i mnóstwo innych organizmów, które nam pomagają i z nami współpracują.
A mózg? Mózg jest wyspecjalizowanym organem ciała. Nie jest czymś osobnym — to wyróst, rozwinięcie tamtych procesów, ich lokalna specjalizacja, która dysponuje dość mocy obliczeniowej, żeby z samego poczucia „tu jestem” wyprodukować rozmaite uczucia, stany umysłowe, przekonania i wyobrażenia. I najciekawsze: mózg oddziałowuje też w drugą stronę, na ciało. Reakcje ciała modulowane przez stany umysłowe są równie realne. Mamy więc dynamiczną rozmowę mózgu, ciała i umysłu, które na bieżąco współtworzą się nawzajem — a to otwiera szerokie pole możliwości dla tego, kim jesteśmy i co czujemy w miarę upływu życia. Dorobkiem ludzkiej inteligencji jest wchodzenie w te przestrzenie i przekształcanie ich w znaczące łańcuchy idei i doświadczeń — w to, co nazywamy opowieścią.
(Informacja dodatkowa: w oryginalnym nagraniu w tym miejscu oraz w połowie odcinka znajdują się dwie sekcje sponsorskie — napój elektrolitowy Element i suplement AG1; pomijamy je w tłumaczeniu.)
Historia Nory: jak dziecko zamienia uczucie w pojęcie
Andrew Huberman: Intryguje mnie myśl, że we wczesnym dzieciństwie zdarza się spotkanie ze światem — z drugim człowiekiem albo z przedmiotem — które wywołuje coś potężnego i zostawia wzorzec rozpoznawczy. Może potem, aż do końca życia, świadomie lub nie, próbujemy odtworzyć podobny zachwyt. Czy więc przez całe życie uczymy się rozpoznawać uczucia w ciele, czy coś poznawczego — czy jedno i drugie?
Mary Helen Immordino-Yang: To dynamiczne sprzężenie. Posłużę się przykładem, który czasem pomaga mnie samej to zrozumieć. Moja córka Nora, gdy miała dwa lata… Pewnego dnia siedziałam w kuchni przy herbacie. Przydarzyło się coś smutnego, ale nie płakałam — po prostu siedziałam, pewnie zatopiona we własnych myślach. Nora bawiła się na podłodze. Podeszła do mnie i zauważyła, że mnie przy niej nie ma. Moja ręka zwisała bezwładnie. Wzięła ją, przycisnęła sobie do policzka i powiedziała: „Nie martw się, mamusiu, ja się tobą zajmę”. Odparłam: „Och, Noro, jakie to słodkie. Ja też się tobą zajmę”. A ona: „Mamusiu, kocham cię. Naprawdę cię kocham”. I po chwili dodała: „To znaczy — naprawdę kocham twoją rękę. Naprawdę kocham twoją rękę”.
Dwa lata później — niemal dokładnie dwa — Nora miała cztery latka i parę miesięcy. Leżała wieczorem w łóżku, w ciemności. Przechodziłam koło drzwi i nasłuchiwałam, czy śpi. I słyszę szept: „Mamusiu, kocham cię bardziej, niż się cieszę, że jest dzień”.
Co zmieniło się u niej między drugim a czwartym rokiem życia? Fizjologiczne podłoże jej więzi ze mną jest, byłabym gotowa przysiąc, niemal identyczne: trzewna, automatyczna, biologiczna więź emocjonalna, którą próbuje wykorzystać, by odnaleźć się w świecie — w pierwszym wypadku, żeby mi pomóc. Dramatycznie zmieniło się natomiast coś innego: jej zdolność ujmowania tej więzi w pojęcia. Dwulatka przeżywa miłość jako coś zupełnie konkretnego i cielesnego: kocham cię — czyli naprawdę kocham tę część ciała, którą właśnie przyciskam sobie do twarzy. Czterolatka potrafi już wyrazić tę miłość przez ideę: jakież to byłoby straszne, gdyby zawsze trwała noc, nie było słońca, nie można wyjść pobawić się ani porysować. Jest wdzięczna za światło dzienne — i w swojej główce łączy tę wdzięczność z bliskością ze mną, a potem jedno tłumaczy drugim. Oba uczucia nabierają znaczenia.
I tak właśnie rozwijamy elementarne fizjologiczne stany przywiązania, awersji i rozmaite stany motywacyjne — w stany umysłowe, przekonania, wiersze i piosenki miłosne. Wszystko, co Nora produkuje już między drugim a czwartym rokiem życia, to umysłowe opracowania: nadawanie sensu doznaniom, które w gruncie rzeczy są bardzo prymitywne fizjologicznie.
Andrew Huberman: Czyli kontakt z pani ręką był życiowym przykładem, którym posługiwała się jako dwulatka i który mapował się na wewnętrzne uczucie. Pytanie więc: czy przez całe życie po prostu rozpoznajemy — nazwałbym je ostrożnie — podstawowe stany emocjonalne? Jest ich skończona liczba, a każdy leży na jakimś kontinuum: od trochę miłości do zakochania po uszy, od lekkiego zirytowania do pełnej wściekłości. Mówimy o może dziesięciu–trzydziestu emocjach podstawowych, do których porządkujemy wszystkie przeżycia — i tak powstaje historia naszego życia?
Mary Helen Immordino-Yang: Myślę, że tak. Masa podstawowych mechanizmów fizjologicznych staje się mechanizmami motywacyjnymi — w każdym sensie są to mechanizmy adaptacyjne, które dzielimy ze wszystkimi formami życia. Bierzemy te elementarne zdolności regulacyjne, jedynym zadaniem których jest utrzymanie nas przy życiu, i wyczarowujemy z nich świadomość: uświadamiamy sobie te procesy i zaczynamy czuć je jako psychicznie doniosłe. Potem budujemy coraz większą wprawę w tworzeniu opowieści, która najoszczędniej tłumaczy, co — jak zakładamy — przeżył ktoś inny w całej złożoności swojego kontekstu. Staje się to coraz bardziej dynamiczne, coraz mocniej oparte na wnioskowaniu.
I tak właśnie widzę rozwój człowieka w ciągu całego życia. Moja dwulatka kocha rękę. Potem kocha mnie tak bardzo, jak coś innego, na czym jej zależy — na przykład światło dzienne. Potem idzie dalej, a gdy skończy osiemdziesiąt, daj Boże, będzie opowiadać historie zupełnie innego rodzaju: będzie wyłapywać rzeczy subtelnie ważne, których inni nie zauważą, bo wnosi do opowieści kontekst historyczny i bogatsze doświadczenie. To, co staje się znaczące, czego uczymy się zauważać i z czego budujemy historię, jest kwestią rozwoju i czasu. Ale podstawowe procesy emocjonalne zawsze napędzają potrzebę opowiadania.
Nie jesteśmy kamerami: kultura decyduje, co widzimy
Mary Helen Immordino-Yang: Dlatego gdy postrzegamy — coś bardzo prostego, jak widok jakiejś sceny, albo coś ogromnie złożonego, jak przemówienie Martina Luthera Kinga — w takim samym stopniu narzucamy światu własne oczekiwania, w jakim odbieramy to, co w nim rzeczywiście jest. Wnosimy kulturowe sposoby widzenia i poznawania, nasze wartości i przekonania, i wciskamy je w to, co zauważamy. I dzieje się to na bardzo niskim poziomie. Klasyczne badania Shinobu Kitayamy pokazują, że gdy pokazuje się ludziom podwodną scenę — skały, rośliny, drobne rybki pływające obok i jedną dużą rybę — Japończyk zwykle opowiada: „to scena ze skałami, roślinami i małymi rybkami, a potem przepływa duża ryba”. Amerykanin, człowiek wykształcony na Zachodzie, powie: „to ryba płynąca przez scenę”. Kitayama wykazał, że ta różnica jest głęboko automatyczna — percepcyjna, nie tylko koncepcyjna — i realnie zmienia to, co ludzie zauważają w scenie i co później pamiętają. Uczymy się filtrować to, co do nas dociera. Nie jesteśmy robotami ani chodzącymi kamerami rejestrującymi świat. A gdy oglądamy coś tak złożonego jak ludzka historia, narzucamy jej całe mnóstwo osobistych doświadczeń.
Nie poruszamy się po świecie biernie — aktywnie rzucamy na niego samych siebie: naszą siłę interpretacyjną, nasze następne kroki zależnie od tego, czy nowe informacje akomodujemy, czy asymilujemy ze swoimi schematami. Piaget pisał o tym sto lat temu. (Informacja dodatkowa: Jean Piaget — szwajcarski psycholog rozwojowy, twórca pojęć asymilacji i akomodacji, czyli dwóch sposobów, w jakie umysł radzi sobie z nowymi informacjami.)
Jak zmieniona narracja wyłącza empatię
Mary Helen Immordino-Yang: Ma to daleko idące konsekwencje. Weźmy temat straszny: ludobójstwo, Holokaust. Jak to się dzieje, że ludzie obdarzeni empatią, kochający rodzinę i sąsiadów, nagle zwracają się przeciwko sobie? Zmienia się sposób, w jaki opowiadają sobie kontekst tych wydarzeń. Interpretacja cudzego bólu zostaje fundamentalnie przestawiona: z „to człowiek, który cierpi” na „to nie człowiek, to szczur, świnia, robak”. Dehumanizacja pozwala przełączyć cały zestaw opowieści — a wraz z nim wejść do przestrzeni innemu zestawowi wartości i przekonań.
Andrew Huberman: Dobrze, że pani to poruszyła, bo dla wielu ludzi jest to nie do pomyślenia, a nigdy nie słyszałem tego tak ujętego: jeśli historia przestaje opowiadać o cudzym cierpieniu, a zaczyna przede wszystkim o własnej opowieści o cierpieniu, to może to stłumić — dosłownie zahamować — neuronalne obwody empatii. Wtedy cała sprawa nabiera sensu neurobiologicznego. Nie znaczy to, że to dobrze; jak wiele cech naszej biologii i psychologii, po prostu tak jest.
Mary Helen Immordino-Yang: Zgadza się. Jestem niepoprawną optymistką i równie niepoprawną edukatką — jestem nauczycielką i bardzo interesuje mnie, jak projektujemy młodym ludziom doświadczenia edukacyjne. Jedyna nadzieja, jaką mamy na obronę przed takimi mechanizmami, to systematyczne rozwijanie w sobie dyspozycji: kwestionowania własnych motywów, dekonstruowania własnych założeń o sytuacjach, systematycznego wchodzenia w perspektywy innych ludzi. Rozwijając te dyspozycje, budujemy w sobie coś w rodzaju systemu weta — mechanizmu sprawdzania własnych motywacji wobec tego, jak doświadczają ich inni.
Wiedzieć nie znaczy posiadać: skąd spolaryzowane czasy
Mary Helen Immordino-Yang: Wiele z tego, co pcha nas w bardzo spolaryzowane czasy polityczne — w tym zagrożenie autorytaryzmem, i to nie tylko w USA, ale w wielu miejscach świata, zresztą wszędzie w krajach zachodniego wzorca edukacji — bierze się z tego, że uczymy ludzi: wiedzieć coś znaczy posiadać coś w sobie, co zabierasz ze sobą i na zawsze narzucasz światu. „Umiem algebrę i rozwiążę każde zadanie, kiedy tylko zechcesz.” I taki właśnie jest dobry uczeń. Gdyby ludzie uczyli się odnosić do własnej wiedzy z ciekawością, otwartością i elastycznością, przyzwyczajaliby się do sprawdzania założeń i przeglądania tego, co — jak sądzą — wiedzą. A to umiejętność kluczowa rozwojowo: wyczuć, kiedy trzeba to zrobić, a kiedy można po prostu jechać dalej i jest wszystko w porządku.
Tymczasem robimy sobie teraz — w szkole i w mediach społecznościowych — coś odwrotnego: wzmacniamy własne uprzedzenia, zapadając w pętle, w których w kółko słyszymy to samo, co potwierdza nasze przekonania. W końcu w nie wierzymy, a one stawiają nas na torze prowadzącym do określonych działań i światopoglądów — których już nigdy nie poddajemy rewizji. To bardzo wygodne i bardzo łatwe. Ale odpowiedzialność, jaką ponosimy jako ludzie obdarzeni niezwykłą inteligencją, nakazuje wznieść się ponad to: spojrzeć na siebie z boku, rozebrać na części własne upodobania, wartości i przekonania oraz systematycznie je przepytać — zwłaszcza pod kątem tego, jak wpływają na sytuacje ludzi wokół nas oraz na świat, który nas utrzymuje.
Wszystko wraca więc do emocji napędzających myślenie. Mamy elementarne stany fizjologiczne, różne u różnych osób: u jednych łatwo je wywołać i bywają przytłaczające, u innych nie — i ta zmienność czyni życie ciekawym. Naszą sztuką jest nauczyć się, kiedy trzeba przepytać własne emocje i dekonstruować narracje, którymi je uzasadniamy, żeby ocenić, czy naprawdę mamy rację — czy iść dalej, czy się wycofać i przeformułować. Taka elastyczność umysłowa wyrasta właśnie z dyspozycji emocjonalnej. I to jest odpowiedź na pana pierwsze pytanie: chodzi o to, by nie działać wyłącznie z pozycji „oddolnej” — która i tak zawsze zaczyna się od jakiejś interpretacji świata wywołującej lęk i reakcje ciała — ale umieć wznieść się ponad nią i zapytać: jakie są szersze, systemowe, historyczne, etyczne i obywatelskie konsekwencje tej narracji, którą sobie opowiadam i która wydaje mi się domyślnie prawdą? Jak mogę ją systematycznie rozłożyć na części? Jak zaprosić innych, by opowiedzieli mi swoją wersję wydarzeń, i jak zmierzyć się z nią naprawdę, by pojąć konsekwencje własnych przekonań?
Sedno: emocje, o których rozmawiamy, są fundamentalnym motorem całego naszego myślenia, decyzji, budowania relacji, życia wspólnotowego i osobistej kondycji — wszystko mieści się w jednym tyglu. Ale to nie zwalnia nas z odpowiedzialności za działania na ich zlecenie. Wręcz przeciwnie: nakłada obowiązek rozwijania dyspozycji do systematycznego ich sprawdzania i przeformułowywania, gdy źle służą nam i światu.
Edukacja do odważnej przebudowy
Andrew Huberman: Co konkretnie można zrobić w edukacji młodszych dzieci — a także osób po liceum i starszych — by przechodzić na te bardziej otwarte tryby uczenia się i doświadczania świata?
Mary Helen Immordino-Yang: Jeden krok jest niezbędny — jako społeczeństwo musimy go wykonać, bo inaczej sobie nie poradzimy; wiem, że brzmi to dramatycznie, ale tak myślę. Musimy zdobyć się na odwagę w przemyśleniu, jak edukujemy młodych ludzi i co naprawdę znaczy dawać im rozwojowo odpowiednie okazje do wzrastania jako myśliciele, jednostki, obywatele i członkowie wspólnot. Zachodni projekt szkoły zawiera kilka bardzo podstawowych założeń — co się liczy jako wiedza, o czym warto myśleć, jak to sprawdzić — które są moim zdaniem głęboko wadliwe. Doprowadziły nas do punktu, w którym zniechęca się ludzi do zabawy ideami, systematycznej pracy z własnymi przekonaniami, dekonstruowania ich i mierzenia się ze złożonymi perspektywami. Tym szkoła po prostu nie jest — a powinna być. Musimy to zmienić już teraz.
Szkołę ocenia się dziś przez tzw. efekty kształcenia: czego się nauczyłeś i skąd to wiemy? Każemy ci to udowodnić samodzielnie, pod presją czasu, w określonym miejscu. Albo: zadam pytanie, a ty oddasz mi odpowiedź, którą miałem w głowie. Jeśli zdążysz, uznaję, że się nauczyłeś — koniec, odhaczone. A przecież istnieją inne systemy. Nowojorskie konsorcjum szkół publicznych (Performance Assessment Consortium) uzyskało zgodę władz stanowych, by zamiast egzaminu Regents stosować inne formy oceny ukończenia szkoły. (Informacja dodatkowa: Regents Exams to standaryzowane egzaminy stanowe w stanie Nowy Jork, tradycyjnie warunek ukończenia szkoły średniej.) Młodzież pracuje tam miesiącami, a czasem latami nad pogłębionymi, interdyscyplinarnymi projektami: eksploruje temat, przygląda się własnemu procesowi uczenia się, zaprasza nauczycieli, ekspertów z miasta i inne osoby, prezentuje pracę, a potem samą siebie przepytywuje — o proces, o to, co mogłoby być dalej, o decyzje, które podjęła.
Andrew Huberman: To brzmi jak praca dyplomowa.
Mary Helen Immordino-Yang: Dokładnie. Trzeba wymyślić nie tylko pracę, ale i pytanie: popatrzeć na świat i zauważyć, czego nie rozumiemy, choć zrozumienie byłoby dla nas cenne — a potem wyodrębnić to i systematycznie badać. Dlaczego nie budować edukacji od przedszkola wzwyż, która systematycznie angażuje ludzi w taką ciekawość?
Wiemy przecież, jak wygląda dobra edukacja maluchów. Jeśli w przedszkolu nie ma stolika z wodą i piaskiem, ciekawych rzeczy, wyboru i sposobów na wspólne działanie — wszystkiego, co trzylatki mogą dotykać, ugniatać i próbować na smak — dzieci będą leżeć na podłodze. Nie przyjdą, będą robić sceny w drzwiach. Wiemy, jak edukować małe dzieci — nie zawsze to robimy, ale wiemy, że muszą być zaciekawione i zaproszone do myślenia. Przynoszą naturalną ciekawość, a my poszerzamy wachlarz sposobów, w jakie mogą ją wykorzystać do odkrywania rzeczy, o których nie wiedziały, że warto o nich myśleć. A potem wchodzimy w standardowy system edukacji i nagle ta naturalna ludzka skłonność do ciekawego, sensownego, głębokiego myślenia o ideach i świecie uznawana jest za nieefektywną, nie na miejscu i groźną. Uczymy dzieci: nie, nie, wyłącz to, to niebezpieczne — jak to zrobisz, to nieposłuszeństwo. Zamiast tego przyjmij to, co ja już dla ciebie ustaliłem: ja ci dam, a ty mi oddasz.
Emocje a nauka: o czym czujesz, o tym się uczysz
Andrew Huberman: To, co pani opisuje, jest kluczowe. Nigdy nie patrzyłem na to z tej strony: jako małe dzieci dostajemy mnóstwo bodźców zmysłowych — dotyk, dźwięk, obrazy — odpowiednio dobranych; budujemy w umyśle znaczenia i możemy jako mali uczniowie realizować własną wewnętrzną motywację: robić jedno, a innego nie robić. A jako dorośli nie znajdujemy już na to wsparcia. W którym momencie to się urywa? I druga sprawa: pewnych podstawowych umiejętności nie każdy opanuje dobrze. Co z dzieckiem, które mówi „nie lubię matematyki”? Trzeba się jej nauczyć — i fajnie byłoby ją docenić. Jak w takim dziecku wywołać radość albo wdzięczność? Wygląda na to, że system emocjonalny jest kluczową dźwignią uczenia się. Proszę opowiedzieć o relacji między emocjami a uczeniem — to sedno pani pracy.
Mary Helen Immordino-Yang: Da się to ująć krótko: o tym, co czujemy, o tym myślimy; a o tym, o czym myślimy — możemy się uczyć. Jeśli emocje dotyczą wyników — czy wyszło dobrze? czy obleję? czy dostanę najwyższą ocenę? jaki jestem mądry, jaki głupi — to właśnie tego się uczymy. Jeśli emocje dotyczą samych idei — matematyki, fizyki, tego, dlaczego piłka stacza się po równi… chwila, to przecież to samo pytanie, co „dlaczego Księżyc krąży” — to w czym się ćwiczymy, to poznawanie idei. Budując system ocen o tak wysokiej stawce, nauczyliśmy ludzi, że ich emocje powinny dotyczyć mierników. Czyli właśnie tego uczymy się myśleć: o występie — a nie o ideach, nie o wewnętrznej sile, jaką daje używanie matematyki do innego rozumienia świata.
Jak więc angażować dzieci? Stawiając przed nimi bogate przestrzenie problemów, które zapraszają do zajęcia się czymś ciekawym i dla nich znaczącym. A jeśli dziecko czegoś nienawidzi — zapytaj: co cię, młody człowieku, naprawdę interesuje? Zacznijmy stamtąd. Niech twoje umiejętności akademickie dadzą ci siłę do robienia tego, co cię kręci. To jest droga wejścia. Użyj pisania, matematyki, argumentacji, filmowania — czegokolwiek — do opowiedzenia historii czegoś, co uważasz za głęboko warte zrozumienia.
Mamy odwróconą kolejność: wóz przed koniem. Nie twierdzę, że nie trzeba uczyć się matematyki, czytania i pisania. Ale to, co koń wiezie, ogłosiliśmy miarą i celem całej edukacji — podczas gdy liczy się jakość konia: czy potrafi ciągnąć. To jest rozwój człowieka. A ładunek ma temu rozwojowi służyć: to zestaw narzędzi poznawania i rozumienia, który zabieramy ze sobą w świat. Wymaga to jednak prawdziwego, rozwojowego rzemiosła od nauczycieli — a tych dziś nie wspiera się, nie wyposaża i nie szkoli do takiego myślenia.
Paradoks dojrzewania: szkoła gasi ciekawość w szczycie formy
Mary Helen Immordino-Yang: Zapytał pan, kiedy to się urywa. Zależy od systemu szkolnego i grupy społecznej, ale niemal u wszystkich — poza uprzywilejowaną garstką uczniów bardzo progresywnych szkół alternatywnych — urywa się w okresie dojrzewania, gdy szkoła robi się „na serio”. Ironia polega na tym, że właśnie wtedy młodzi rozwojowo zyskują neuronalną i psychospołeczną zdolność oraz głód wyprowadzania złożonego, narracyjnego sensu z tego, co robią. „To nie są po prostu moje buty — to oświadczenie o tym, co sądzę o ekologii, sporcie, dorosłych, kontrkulturze.” Wchodzimy w przestrzeń, w której chce się kwestionować, myśleć o wielkich znaczeniach, mierzyć z perspektywami, emocjami, kwestiami społecznymi i wielkimi pytaniami egzystencjalnymi — czy to w fizyce, czy w sztuce, czy w sferze obywatelskiej. I co my z tym robimy? Podwajamy kontrolę: wzmacniamy transakcyjne mechanizmy wejścia i wyjścia, które uznajemy za „akademicki rygor”. Zaczynamy pytać: jak miała na imię służąca, która pojawia się w tej scenie w „Wielkich nadziejach”? (Informacja dodatkowa: „Wielkie nadzieje” — powieść Karola Dickensa.) Molly czy Maria? Bo kto to wie? A to przecież nie jest pointa czytania Dickensa.
Odbieramy młodzieży — bo boimy się jako edukatorzy i jako społeczeństwo — skłonność do budowania znaczeń i siebie w tych przestrzeniach. Ta sprawczość nas przeraża: że podejmą ryzyko, że zrobią coś głupiego, że zboczą z toru i nie dadzą rady w tradycyjnym systemie. I próbując chronić młodych przed ich własną ciekawością i pędem do tworzenia sensu — moim zdaniem — zahamowujemy ich wzrost. Produkujemy ludzi pozbawionych wewnętrznego pędu, by stawać się kimś, kto myśli mocno w przestrzeni świata. Boimy się dać młodym tę władzę — a przecież rolą dorosłych jest właśnie otoczyć ich opieką i pomóc im nauczyć się refleksji, systematyczności i rygoru wobec samych siebie, w miarę jak rozwijają zdolności dekonstruowania własnych przekonań, celów i sposobów rozumienia świata oraz budowania ich na nowo, iteracyjnie, wciąż od początku. W tym pokornym, ciekawym trybie, w którym ciągle przepytywujemy samych siebie i innych, jesteśmy gotowi wytrzymać w niepewności w złożonych problemach i przemyśleć możliwości, zamiast natychmiast lądować na jednym rozwiązaniu. A co każe zrobić szkoła? Natychmiast osiąść na jednym rozwiązaniu — które zresztą ja już miałem na myśli, zadając pytanie. Zamiast tego: siadać z młodymi i dawać im — bezpiecznie, w odpowiedni sposób — przestrzeń do realnego zmierzania się ze złożonymi, potężnymi pytaniami. Gdy młodzi rozwiną te skłonności, uczą się zarządzać tymi bardzo ludzkimi zdolnościami, o których rozmawialiśmy przez cały czas. Uczą się je doceniać i sobą kierować.
Cel edukacji: rozwój osoby, nie „efekty kształcenia”
Andrew Huberman: Pani jest niezwykła — naprawdę tak myślę. Mam wrażenie, że moglibyśmy rozmawiać w nieskończoność, a pani podaje mnóstwo przykładów z realnego świata. To jedno z tego, co cenię w pani pracy najbardziej: jest zakorzeniona w zastosowaniach.
Mary Helen Immordino-Yang: Dziękuję.
Andrew Huberman: Mam nadzieję, że pani przemyślenia o edukacji — w domu, w pracy nad sobą, wśród nauczycieli i w całym systemie — rozejdą się szeroko, bo naprawdę da się je wdrożyć. Nie trzeba przy tym nic kupować.
Mary Helen Immordino-Yang: Nie. Trzeba zacząć od innej dyspozycji i innego celu. Celem edukacji nie może być samo uczenie się — to nie jest ani cel, ani efekt. Celem musi być rozwój osoby: jak człowiek zmienia siebie przez to, czego się nauczył? Dopiero potem projektujemy okazje do uczenia się tak, by zmieniały to, kim ludzie są w stanie się stać. Uczenie się jest — ale nie jest metą. Jest środkiem do czegoś, co zaniedbaliśmy: do rozwoju osoby, którą stajemy się, czegoś się nauczywszy.
Andrew Huberman: Pięknie ujęte. Dziękuję bardzo za czas i za całą pani pracę. Nie mogę się doczekać następnej rozmowy o najnowszych badaniach.
Mary Helen Immordino-Yang: Świetnie. Jeszcze wrócę.
Andrew Huberman: Dziękuję.